Centro Pedagógico de Durango A.C.

“SURGIMIENTO DE ESCUELAS NORMALES RURALES”

Educación y Sociedad II

M. en P. Jesús Flores Sánchez Flores

Lic. Fabiola Isabel González Alanís.

Victoria de Durango, Durango., Octubre 23 de 2015.

SURGIMIENTO DE ESCUELAS NORMALES RURALES

En relacion a este tema se cuenta con grandes referentes históricos los cuales nos permiten realizar el siguiente resumen Las escuelas normales rurales fueron creadas después de la Revolución de 1910 como parte del ambicioso proyecto cultural que buscaba transformar la vida de las comunidades rurales a través de la escuela. Su objetivo inicial fue formar maestros capaces de civilizar a los campesinos en las escuelas rurales que se abrirían en todo el país. A principios de los años treinta fueron convertidas en escuelas regionales campesinas con objetivos más ambiciosos: realizar una transformación del campo, integrando actividades culturales, deportivas, educativas, económicas y de organización política en el marco de la reforma agraria y de la conformación del Estado posrevolucionario. Jóvenes entre 12 y 17 años se formaron con un plan de estudios de cuatro años posteriores a tres o cuatro años de educación primaria, que enlazó la formación de maestros rurales con la de técnicos agrícolas para formar líderes, personas autónomas, responsables y con autonomía, conocedores de técnicas de agricultura y ganadería, oficios rurales y cultura cívica, de los artículos constitucionales que amparaban a los campesinos y obreros; jóvenes que fueran observadores de las necesidades del medio rural y manejaran técnicas para convertirse en gestores para solicitar el reparto agrario, formar cooperativas de producción, abrir escuelas, procurar la higiene y el deporte, organizar fiestas patrias y otras actividades como la alfabetización. Los directores de las escuelas incluso llegaron a ser los representantes del Banco Nacional de Crédito Ejidal y fungieron como responsables de hasta 10 escuelas rurales que funcionaban como anexas.

Dicho lo anterior las escuelas se ubicaron en zonas rurales, reclutaron a hijos de ejidatarios o de pequeños propietarios rurales que recibían becas del gobierno federal y al finalizar sus estudios obtenían plazas como maestros en escuelas rurales. Buena parte del proceso educativo se daba en los internados, que hasta 1943 fueron mixtos. Estudiantes se rotaban para atender todas las necesidades de cada escuela, sus anexos agropecuarios y talleres, la alimentación y la limpieza, otorgando un gran valor al trabajo, la disciplina, la vocación de servicio y el compromiso con la comunidad. Cuando en 1934 se modificó el artículo tercero de la Constitución para establecer que la educación que impartiera el Estado sería socialista, se añadieron al plan de estudios algunas materias sobre materialismo histórico, al igual que en otras escuelas normales. Un año después se formó la FECSM, organismo estudiantil que enlazó a las sociedades de alumnos de cada escuela y que jugaría un papel fundamental en la lucha por mejorar las condiciones de trabajo de las escuelas.

Entre 1920 y 1941 las escuelas representaban la entrada del gobierno federal revolucionario en la vida del campo. Sus relaciones con las comunidades no fueron sencillas por su carácter mixto y laico, mientras que su encargo agrarista las colocó como enemigas de caciques, propietarios y comerciantes.

Para 1939 la SEP había abierto ya 36 escuelas, con condiciones de trabajo muy variables que se deterioraron notablemente a raíz de la expropiación petrolera. Los maestros, estudiantes y padres de familia muchas veces fueron quienes proporcionaron su trabajo y los materiales para construir los salones, talleres y anexos, con apoyo de las comunidades rurales cercanas.  Para 1941 representó un parteaguas en la historia de estas instituciones. Ese año se estableció un plan de estudios único para todas las escuelas normales, fueran urbanas o rurales. Las regionales campesinas fueron desintegradas para crear por separado escuelas prácticas de agricultura y escuelas normales rurales. Las normales rurales perdieron sus escuelas anexas, y ya sin sentido, sus talleres, tierras y anexos agropecuarios quedaron como excedentes: muchos de ellos se convertirían en ruinas, mientras que otros fueron trabajados por los maestros y estudiantes para apoyarse económicamente frente a los escasos recursos que les proporcionaría la SEP en adelante: las escuelas no tenían los laboratorios y bibliotecas para entonces imprescindibles para cumplir con un plan de estudios que incorporaba materias equivalentes a la educación secundaria.

Entre 1941 y 1969 las normales rurales vivieron otra época. Los gobiernos en turno durante este periodo apostaron a la modernización del país a través del desarrollo industrial y urbano. La reforma agraria fue detenida y las escuelas normales rurales tuvieron un escaso lugar en este proyecto, aunque en los años cincuenta tuvieron un nuevo impulso. Algunas escuelas prácticas de agricultura volvieron a convertirse en normales rurales y se abrieron otras hasta llegar a ser 29. A finales de los años cincuenta los estudios de normal se hicieron equivalentes al bachillerato, con lo que las escuelas abrieron la oportunidad de que estos sectores o ingresaran al servicio docente o pasaran a los estudios universitarios. La formación de identidades en los internados se hizo aún más intensa, ya que la convivencia con los compañeros podía extenderse hasta por siete años: uno del curso complementario (para concluir la primaria), los tres años de secundaria y tres de normal.

Durante un tiempo esta modalidad provoco que  la vida de los internados y la organización estudiantil se habían mantenido muchos de los objetivos fundacionales de las escuelas (el vínculo con lo rural, el compromiso social, la idea de formar líderes), así como sus contradicciones (la necesidad de movilizarse para mejorar las condiciones casi siempre precarias de las escuelas, el sentimiento de pérdida de lo que se tenía antes y de ser tratados como estudiantes y futuros maestros de segunda por su origen rural).

Información disponible sobre las escuelas normales rurales de los años setenta a nuestros días proviene sobre todo de fuentes periodísticas y es muy limitada ya que hace visibles los conflictos entre las normales rurales y las autoridades de los estados, pero no la complejidad de sus motivos ni lo que sucede en la vida cotidiana de las escuelas y los internados. Un nuevo reto se planteó a las escuelas normales con la elevación del ciclo de estudios a nivel de licenciatura en 1984 y más aún con la descentralización de la educación básica y normal en 1993. Las normales rurales pasaron a la administración estatal con lo que se restringió el reclutamiento de estudiantes y el otorgamiento de plazas a regiones determinadas. La FECSM se opuso a esta política que debilitaba la posibilidad de que las rurales en su conjunto negociaran con el gobierno federal, algo que había sido de vital importancia para su sobrevivencia. Si a lo largo de su existencia los trabajos y las condiciones de cada escuela muestran diferencias importantes según las circunstancias regionales particulares, a partir de los noventa la diversidad se haría más grande. Algunas escuelas fueron absorbidas por el crecimiento de los centros urbanos y comenzaron a ingresar jóvenes de origen urbano de escasos recursos, mientras en otras la presencia de estudiantes indígenas se incrementó. Se trataba, entonces, de jóvenes mayores de edad. En 2003 la SEP registraba 10 escuelas para varones, seis para mujeres y cuatro mixtas (de otras dos no se contaba con el dato).  La planta docente fue cambiando y en algunas fue disminuyendo el número de maestros de tiempo completo, que resultan fundamentales en el régimen de internado.

La SEP dio facilidades para la apertura de escuelas normales privadas, ha seguido una política de limitar la matrícula de las escuelas normales públicas, bajo el argumento de que hay un excedente de profesores ante los cambios en la dinámica poblacional. El tope de la matrícula fue particularmente fuerte en el caso de las escuelas normales rurales, que se opusieron al programa de Modernización Educativa y las subsecuentes políticas educativas. Los reclamos de los estudiantes por las malas condiciones de las escuelas, la insuficiencia de sus becas y los topes a la matrícula se fueron incrementando y la prensa ha hecho énfasis en el uso de estrategias como el secuestro de autobuses o bloqueos de carreteras, pero no tanto en la histórica estrategia de cortar los suministros de las escuelas cuando están en paro. Muchas veces los movimientos estudiantiles han sido apoyados por la población circundante a las escuelas con base en sentimientos de justicia social pero también porque los internados han sido fundamentales para la movilidad social, incluso para el desarrollo económico local. El caso más sonado de este soporte fue el de El Mexe, Hidalgo, en el año 2000.